Tekst utarbeidet i forbindelse med emnet Universitetspedagogikk ved Nord Universitet.
Hvordan utdanne musiske barnehagelærere
– min pedagogiske utfordring som faglærer i musikk – et marginalisert fag i barnehagelærerutdanningen
Undervisningen begynner med førsteårsstudentene ved barnehagelærerutdanningen.
Vi synger en enkel «hei-sang», etterfulgt av en navnesang og så en regle med bevegelser. Sistnevnte skaper latter blant studentene, fordi bevegelsene føles komiske
Jeg opplever at kullet er meget ulikt sammensatt i forhold til studentenes bakgrunn, interesser og engasjement.
Ingen har formell musikalsk kompetanse, eller musikalsk utøvende erfaring.
Noen spiller litt gitar eller annet instrument, og en del har ikke noe imot å synge.
Andre synes det er problematisk eller flaut å synge. Noen sliter med å synge enkle, kjente barnesanger.
Jeg gjør ulike øvelser for å få studentene til å slippe hemninger og å tøye opp. Studentene får gjøre leker med stemme og kropp, ulike lydleker og bevegelser som kan virke ufarliggjørende og bidra til at de blir tryggere på hverandre og tør å leke seg mer.
Studentene får i oppgave å ta utgangspunkt i en sang og en regle som de kjenner fra før, og å finne nye som de kan bruke i ulike anledninger. De fleste kan en eller flere barnesanger, men jeg opplever at de har et meget begrenset repertoar tilgjengelig. Derfor bruker jeg mye tid på å innstudere og repetere repertoar med studentene. Når jeg skal lære bort sanger de ikke er kjent med, blir det mye innstudering basert på herming. Jeg synger, og de gjentar. Da kan jeg sørge for at studenten der og da lærer sangen ganske godt, jeg kan lese kroppsspråk og høre progresjonen. Jeg kan justere metodiske valg undervegs og ta pause eller gjøre noe annet når det trengs. Derfor opplever jeg at det er en fin metode for innøving av nytt stoff. Jeg kan også gi sangtekniske tips og la dem kommunisere og samarbeide i smågrupper samtidig, noe som kan virke frigjørende og miljøbyggende.
Likevel opplever jeg at undervisningen blir vel lærerstyrt, så jeg ønsker å teste ut å la studenten stå for innstudering av materialet. Dette er jo noe de likevel skal gjøre med barna i barnehagen, der de er faglig ansvarlige og formidlere av musikk og kulturarv.
Jeg gir de en oppgave der de skal lære seg en ny sang og en regle, ev. noe de kjenner fra før. Mye materiale ligger som videomateriale på nettet, så de kan velge dette som inspirasjon eller gjenskape det direkte. Dette skal de så lære bort til sine medstudenter. Når dagen er kommet for å innstudere det med resten av klassen, ser jeg at det er vanskelig for en del å gjengi melodien når de ikke støtter seg på videoen eller har annet akkompagnement. Melodien blir ikke den samme som den de har lært seg fra innspillingen. Noen tar opp tekst på skjerm som støtte. Noen tør nesten ikke synge ut, de synger veldig lavmælt, så det kan være vanskelig å høre hva som synges.
Jeg reflekterer over at det er krevende å gjengi en ny melodi uten noen form for komp eller tonefølge. Spesielt dersom det er en ukjent melodi de nettopp har lært seg. De har ingen knagger for å huske melodien – ingen musikfaglige erfaringer med f.eks. intervaller, harmonikk, rytmikk, taktart osv., som kan være til hjelp når man skal huske en melodi. Studentene som ikke har musikalsk erfaring, har heller ikke erfaring med selve innstuderingen av musikken, hverken alene, eller i en gruppe. Når de ikke har deltatt i et ensemble, er ensemblemetodikk- og kultur naturlig nok ukjent.
Oppgaven ble gjennomført, og jeg er usikker på læringsutbyttet studentene sitter igjen med. Men jeg tenker likevel at oppgaven kan være relevant å videreføre dersom jeg gjør visse justeringer.
Etter timene sitter jeg igjen med mange spørsmål rundt det jeg har opplevd med studentene;
hvilke læringsteorier og metoder kan være relevante å benytte for å fremme studentens utvikling som musisk barnehagelærer?
Det musiske perspektiv
Begrepet musisk kommer fra De ni muser i den greske mytologien, der Zevs ga musene evnen til de musiske kunster i dans, sang og dikt (Bjørkvold 2007).
I læringssammenheng kan det musiske beskrives som et økologisk perspektiv på menneskets liv- og læring, der sanset nærvær – estesi, er essensielt for opplevelsen av tilværelsen. Hvordan vi sanser og opplever verden, hvordan vi lærer og utvikler oss ses i et helhetsperspektiv – et samspill mellom kropp, sinn og sjel (Bjørkvold 2007s. 155-156).
Sang, rytme, bevegelse, lek, fantasi og kreativitet er viktige elementer i en helhetlig, kroppslig tilnærming til læring, der opplevelsen og det levende står i sentrum.
Basert på filosofi om det musiske mennesket ønsker jeg å se nærmere på hvordan studentene kan vekke sin musiskhet og utøve denne som barnehagelærere. Grunnen til at jeg ønsker å bruke det musiske, er helhetsperspektivet på læring og utvikling; det favner kroppslige uttrykk, samt det kognitive og sjelelige – fantasi, glede, lek og kreativitet. Jeg opplever filosofien som frigjørende, forløsende og som en motvekt til behaviorisme, som jeg opplever preger skoleverket og vår virksomhet ved institusjonen.
Den behavioristiske pedagogikkens mål er å oppnå læring, som kan måles av blant annet endring av adferd som er forsterket gjennom belønning og straff. Denne måten å lære på kan fremme en instrumentell holdning til læring, fremfor en intensjonell (Dolin 2020). Ytre motivasjon blir gjerne styrende.
I den musiske tilnærmingen ligger nettopp den individuelle, indre opplevelsen- og motivasjonen til grunn for læring og utvikling. Bjørkvold (2007, s. 55) beskriver det som et musisk imperativ – den sterke drivkraften man kjenner på når man bare «må» gjøre det man brenner for, som også kan oppstå som en impuls i øyeblikket.
I mitt arbeid som musikklærer ved første året på barnehagelærerutdanningen (4 studiepoeng musikk), er mitt fremste ønske at studentene skal vise engasjement, lekenhet og entusiasme og være uredde for å ta i bruk hele seg – kropp og stemme i musikk og lek.
I mitt virke som lærer jobber jeg aktivt, og hardere enn jeg finner naturlig, for å bidra til åpenhet og lekenhet blant studenter som skal jobbe med barn – som barnehagelærere. Engasjement og formidlingsevne er begrep jeg vektlegger, og som studentene også nevner når de skal beskrive kvaliteter som er viktige i arbeid med barn.
Hvorfor er da studentene likevel så tilbaketrukket i sin væremåte? Har det skjedd noe på veien?
Jeg stopper opp og reflekterer over grunnsynet – alle mennesker er født musiske, som Bjørkvold beskriver. Han beskriver videre at det betyr ikke at man nødvendigvis blir en musisk lærer likevel.
Er det mangel på kontakt med det musiske i studenten? Hvordan kan jeg i tilfelle vekke det og trene det?
Lærerstyrt aktivitet og mesterlære
Når jeg ser på egen undervisning, opplever jeg at mesterlære er en læringsstrategi jeg benytter meg av i stor grad. Dette kan sannsynligvis ses i sammenheng med min bakgrunn som jazzmusiker, og med jobb som kordirigent, der jeg i begge tilfeller opplever at mesterlæretradisjonen står sterkt. Min egen erfaring med musikals læring, utøvelse og ensemblespill- og ledelse er knyttet til mesterlære i mange sammenhenger.
Begrepet mesterlære betegnes som metodene som brukes i et «mester-svenn-forhold» (Hanken og Johansen 2014).
I hvilken grad er mesterlære en god læringsstrategi dersom man skal utvikle det musiske i studentene?
Barn lærer musikk av voksne og andre barn. Mange blir sunget for helt fra de ligger i magen og til de
kan delta i sangen selv. I min egen undervisning lener jeg meg på Bjørkvold (2007), som fremmer å møte barnets spesifikke læringsforutsetninger ved muntlig og gehørbasert formidling.
Dette kan ses på som en form for mesterlære – man blir eksponert for det musikalske materialet og kan så herme, som ved annen språkopplæring. På den måten fremstår mesterlære som en naturlig del av den musiske læringsprosessen. Herming, musikalsk lek og kommunikasjon.
Bjørkvolds perspektiv på det musiske, hvordan vi mennesker lærer og utvikler oss, har for meg tilført mesterlæren et nytt perspektiv. Jeg ser at mesterlære kritiseres for å kunne være konserverende og hemmende for kreativitet i mange sammenhenger, vil absolutt kunne være berettiget. Men det å lære gjennom herming, gjennom kommunikasjon med kropp og stemme er så mye mer. Det er grunnleggende for hvordan vi lærer helt fra vi blir født. Hvordan vi praktiserer mesterlæren vil kunne ha betydning for om man femmer det musiske hos både lærer og student. Avgjørende for dette er blant annet lærerens grad av engasjement og formidlingsevne, og hvordan det også kan legges til rette for skapende, estetiske læringsprosesser, der studentens stemme og indre motivasjon kan vokse frem.
Hva så med studentene – hvem er de? Hva har de med seg av erfaringer og opplevelser fra før de startet på studiet?
Jeg ønsker i neste del av teksten å belyse hvordan studentenes forutsetninger og bakgrunn kan ha sammenheng med deres holdninger til sang og musikk, og hvordan dette kan påvirke i hvilken grad de benytter sang og musikk i sin yrkespraksis. Jeg vil også undersøke hvordan musikkfagets omfang i barnehagelærerutdanningen kan ha innvirkning på studentenes musiske utvikling og forhold til sang. Jeg viser i denne sammenheng til preliminære funn fra Anne Haugland Balsnes og Jens Knigge’s (2022) studie; Sang i norsk skole og høyere utdanning: Lærerstudenters holdninger, erfaringer og kompetanser.
Balsnes og Knigge (2022) beskriver følgende bakgrunnen for studien;
Barnehage og skole er sentrale med hensyn til utvikling av sangferdigheter blant barn og unge. I norsk skole har sang gått fra å være et eget fag til å bli stadig mer marginalisert, både i læreplaner og i faktisk bruk (Balsnes et al., 2022). Likevel skal det ifølge gjeldende læreplaner synges både i barnehagen og i skolen.
Da jeg fikk kjennskap til denne studien, vakte det nysgjerrighet i forhold til barnehagelærerstudentene jeg underviser. Kan jeg bedre forstå hvorfor jeg opplever at de er reserverte, bare delvis interesserte i sang og musikk og lite vant til å synge? Kunne jeg finne noen svar i forskningsresultatene?
I denne sammenheng ønsker jeg å si noe om musikkfagets omfang i barnehagelærerutdanningen per i dag, da jeg opplever det har betydning for studentenes holdning og utvikling.
En bachelorgrad i barnehagelærerutdanning inneholder 9 studiepoeng i musikk. 4 studiepoeng i første klasse, og 5 studiepoeng i andre klasse.
I læringsutbyttebeskrivelsen for BLU1001 Barns utvikling, lek og læring, der musikk er ett av delemnene i første klasse, er hverken ordet sang, eller noen andre musikalske parameter nevnt. Det samme gjelder for 2. klasse, BLU1005 Kunst, Kultur og kreativitet, der musikk også er en del av de sammensatte emnene. Her er heller ikke ordet sang nevnt. På BLU1001 er det ikke eksamen i musikk, men et arbeidskrav som består av musikk, drama og pedagogikk. Biggs og Tang (2007 i Dolin 2020, s. 97) beskriver hvordan studenten bør prøves i klart definerte læringsmål, som de har god kjennskap. En måte å vurdere oppnåelsen av læringsmål er gjennom eksamen. Dette er en faktor jeg oppleve som svekkende for musikkfagets verdi i utdanningen. Uten eksamen, vil fagets mål kunne fremstå som mindre tydelige, og selve faget kan oppleves mindre viktig. Dette kan igjen føre til at studentene kan velge å nedprioritere faget.
Læringsutbyttebeskrivelser for barnehagelærerutdanningen
Videre følger et utdrag fra læringsutbyttene for musikk i første klasse, i BLU1001. Utdraget inneholder det nærmeste jeg kan finne som kan tolkes i musikalsk faglig retning.
Kunnskapsområdet Barns utvikling, lek og læring (BULL) bygger i hovedsak på emner i lærerutdanningsfaget pedagogikk. Emnet er tverrfaglig basert på fagene pedagogikk, drama, musikk, norsk og fysisk fostring.
Studentene skal få forståelse og bevissthet rundt egen profesjonsrolle slik at de kan legge til rette for å lede barns læring, utvikling og danningsprosess. Estetiske arbeids-, og uttrykksformer er særskilt vektlagt i dette kunnskapsområdet. Kompetansen er viktig for å fremme barns helhetlige utvikling i et inkluderende fellesskap preget av omsorg, medvirkning, samarbeid og dialog med foresatte.
Ferdigheter
Kandidaten
- Kan lede pedagogiske prosesser, delta i lek sammen med barn, støtte barns nysgjerrighet og skapende uttrykk, og bidra til trivsel og glede i et trygt og samtidig utfordrende leke- og læringsmiljø.
I henhold til (Dolin et.,al. 2020) vil læringsutbyttebeskrivelser kunne ha viktig betydning for studentens målorientering og motivasjon i et emne, der arbeidskrav og eksamen skal ha klar sammenheng med læringsutbyttebeskrivelsene. ‘Constructive alignment’ er en modell som bygger på at fagets målsettinger, undervisningsaktiviteter og eksamensform(er) gjensidig skal understøtte hverandre (Biggs & Tang 2007 i Dolin 2020 s. 134).
Jeg stiller meg i denne sammenheng kritisk til manglende fagspesifikke læringsutbyttebeskrivelser for musikkfaget, og da spesielt til at ordet sang ikke er nevnt. Estetikk og estetiske læringsprosesser er begreper som benyttes. Disse begrepene kan romme så mangt, men trenger ikke nødvendigvis romme fagfeltet musikk. Hva signaliserer dette om musikkfagets rolle og status i barnehagelærerutdanningen? Ordet sang er benyttet i rammeplanen for barnehagen, men benyttes altså ikke studieplanen for barnehagelærerutdanningen. Hvorfor er det slik? Hva gjør at rammeplanen vektlegger sang og musikk, mens i barnehagelærerutdanningen – i utdanningen til fagfeltet, så ikke vektlegges i samme ferdigheter? Og videre, hva gjør dette med studentenes holdning til musikk?
Så et spørsmål som for meg er mer alvorlig, hvorfor er det så lite musikk i barnehagelærerutdanningen?
Forskning
Balsnes og Knigge (2022) spurte også avgangsstudenter i sin undersøkelse, om hvilken rolle og relevans sang har hatt i studiet. Kun faglærerstudenter i musikk uttaler at de har fått det de forventet i studietiden. Undersøkelsen viser videre at studentene stort sett ikke er fornøyde med læringsutbyttet i forhold til bruk av sang. Balsnes og Knigge (2022) spurte de som tror det er lite sannsynlig at de vil bruke sang i yrkeslivet om årsaken til dette. Høyest score begrunnes med: «Jeg føler meg ikke kompetent nok og jeg lærte ikke nok om det i studiet». Disse resultatene kan synes å bekrefte sammenhengen mellom lite undervisning, opplevelse av for dårlig kompetanse på sang og videre manglende bruk av sang i egen yrkespraksis.
I undersøkelsen fant jeg flere spørsmål med svar som synes å belyse sammenhengen mellom studentenes forutsetninger og deres holdning til sang. Forskningsspørsmål 2 i undersøkelsen lyder som følger;
«Hvilke faktorer ser ut til å spille inn med hensyn til lærerstudenters holdninger, erfaringer og kompetanser knyttet til sang? Særlig interessant er spørsmålet: Ser du for deg at du kommer til å bruke sang i din fremtidige yrkespraksis?»
Resultatene viser at den viktigste faktoren her er studentens holdning, dvs. om han eller hun synes sang burde være viktig i norske skoler og barnehager. Forskningen viser også at studentene mener sang bør spille en rolle i utdanningen.
Viktig er det også hva studenten sier om den tiden da han/hun selv gikk i grunnskolen. Jo mer relevant sang var for studenten allerede på denne tiden desto mer sannsynlig er det at studenten kommer til å bruke sang i egen yrkespraksis.
Like viktig er hvordan studenten opplever hans/hennes sangrelaterte kompetanse.
Litt mindre viktig, men uansett relevant faktor er om studenten kommer fra en familie som er interessert i musikk.
Balsnes og Knigge (2022) finner videre to faktorer som henger sammen med musikrelaterte fritidsaktiviteter og som antyder igjen at den tiden før studiet er minst like viktig som selve studiet:
- Det er relevant om
- noen har sunget i et kor
- noen har lært seg et instrument.
Resultatene ovenfor bekrefter at studentenes bakgrunn og erfaringer er viktig for i hvilken grad studenten ønsker å bruke sang yrkeslivet. Jo mer relevant sang var for studenten allerede i grunnskoletiden, desto mer sannsynlig er det at studenten kommer til å bruke sang i egen yrkespraksis. Her vil jeg også føye til de to faktorene som henger sammen med musikkrelaterte fritidsaktiviteter; om studenten tidligere har sunget i kor og om den har lært seg å spille et instrument.
En årsak til manglende musikalsk utøvelse i egen yrkespraksis, kan iht. forskningsresultatene synes å forklares med manglende læringsaktivitet. Læringsaktivitet før studietiden er altså avgjørende for i hvilken grad det synges i egen yrkespraksis.
Læringsaktiviteter før studietiden kan da ha gitt tilstrekkelig musikalsk kompetanse og erfaring som kan kompensere for mindre musikkundervisning i studietiden enn studenten forventer i studiet.
Balsnes og Knigges (2022) forskning viser at studentene mener sang bør spille en rolle i utdanningen. De opplever at sang spiller en mindre rolle enn forventet. De mener sang har hatt under middels relevans i studiet, og at det har spilt enda mindre rolle i utdanningen.
Min erfaring med barnehagelærerstudenter er at svært få har musikalsk erfaring fra før. Nesten ingen spiller instrument eller har sunget i kor fra før. Manglende grad av synlig engasjement og opplevelsen av at de er ukomfortable med å synge og å formidle, kan slik virke som en bekreftelse på sammenhengen mellom manglende tidligere musikalsk erfaring og studentenes lite musiske framtoning.
Jeg ser det som en stor fordel om vi kunne jobbet mye mer tverrfaglig på barnehagelærerutdanningen, der musikk kunne vært inne i alle fag (eller motsatt!), slik det på mange måter praktiseres i barnehagene. Slik kunne musikk blitt en naturlig og større del av utdanningen. Bjørkvold (2007) understreker også verdien av tverrfaglighet for å utvikle seg musisk. Min er faring tilsier det samme, da jeg opplever at musikkfaget legger til rette for å fremme det musiske i studenten gjennom praktiske aktiviteter som musisering, bevegelse, dans og lek m.m. Studentene opplever stadig å måtte ‘gå ut av komfortsonen’.
Oppsummering
Å utvikle det musiske i mennesket, og i studentene, opplever jeg som et stort anliggende der mange elementer er med å påvirke denne utviklingen.
Jeg opplever, i tråd med Bjørkvold (2007), at lærings- og utdanningsløpet er utformet på en måte som i for liten grad fremmer musisk utvikling, da behavioristisk læringsteori- og undervisningsformer preger læring og utvikling fra barndommen av og i høyere utdanning.
Mesterlære i seg selv, er ikke nødvendigvis et hinder for det musiske. Metoden blir en vei inn i musikken, på samme måte som barnehagelæreren formidler sang og musikk til barnet fra voksenkulturen.
Hvordan fagfeltene formidles, og i hvilken grad det formidles levende med engasjement, er derimot en viktig del av det å være en musisk lærer.
Hvilke metoder vi faglærere benytter, vil selvsagt ha betydning for hvordan studentene utvikler seg til å kunne bli mer musiske barnehagelærere. En annen avgjørende faktor i denne sammenheng, er behovet for mer tid til musikk og musisk aktivitet i barnehagelærerutdanningen. Gjennom kjennskap til Balsnes og Knigges undersøkelse av barnehagelærerstudenter, får jeg bekreftet opplevelsen av musikkfaget blir for marginalt i studiet. Noe som også bekreftes av studentenes forventninger til studiet (Balsnes og Knigge 2022). Barnehagelærernes begrensede musikalsk bakgrunn synes å hemme deres musiske fremtoning.
Slik vil det etter min oppfatning, og i henhold til Balsnes og Knigges (2022) undersøkelse, være riktig å tilby mer undervisning i sang og musikk.
Musikkfaget bør ha flere studiepoeng og tydelig uttalte læringsutbytter, der blant annet sang bør være inkludert.
Litteraturliste
Balsnes, A. & Knigge, J. (2022) Sang i norsk skole og høyere utdanning: Lærerstudenters holdninger,
erfaringer og kompetanser. (Under arbeid).
Bjørkvold, Jon-Roar (2007): Det musiske menneske. 8. utgave. Oslo
Dolin, Jens (2020): Undervisning for læring. I: Universitetspædagogik: Rienker, Lotte, Stray, Peter,
Holten Ingerslev, Gitte(red.). 1. utgave, 4. opplag. København.
Hanken, Ingrid Maria og Geir Johansen (2014): Musikkundervisningens didaktikk. 2. utgave. 2014.
Oslo.
Hei, dette er en kommentar.
For å starte med moderering, redigering og sletting av kommentarer, vennligst gå til Kommentar-skjermen i kontrollpanelet.
Kommentator-avatarer kommer fra Gravatar.